Ny bok! Svenska som andraspråk i praktiken

Det språkliga samspelet mellan personal och barn i förskolan påverkar barns kommunikation och språkutveckling. Det finns idag en stor mängd forskningsstudier som ger god kunskap om hur barn utvecklar sitt/sina språk, och även studier som visar hur man bäst stimulerar och stödjer barns (fler)språkliga utveckling. I Svenska som andraspråk i praktiken lyfter en rad forskare och författare fram olika perspektiv och exempel på hur teoretisk kunskap kan omsättas i praktiken, men lyfter också fram aktuella utmaningar och dilemman som kan uppstå i arbetet med att skapa en likvärdig förskola. Redaktör för antologin är Polly Björk-Willén (fil dr i tema Barn, docent i pedagogiskt arbete och bitr. professor emerita vid Linköpings universitet).

I boken finns två kapitel av undertecknad;

– Barns användande av engelska som lekspråk

– Användandet av TAKK i flerspråkiga barngrupper

och ett kapitel som jag skrivit tillsammans med Polly Björk-Willén:

– Styrkedjans arbete med likvärdiga förutsättningar

Boken har getts ut av Natur & Kultur (2024) och finns att beställa i nätbokhandeln. Vår förhoppning med boken är att den ska stödja huvudmän, rektorer och pedagoger i arbetet med att skapa en god undervisning för flerspråkiga barn, och dessutom tror vi att boken kan fungera som diskussionsunderlag vid granskning och utvärdering av den egna verksamheten.

/ Karolina Larsson

Svenska som andraspråk i praktiken – Polly Björk-Willén, Asta Cekaite, Sara Englund, Jim Gustafsson, Karolina Larsson – Häftad (9789127465565) | Bokus

Att skriva för hand påverkar kunskapsutveckling

Att skriva för hand har stor betydelse för människans kunskapsutveckling. Handens rörelser aktiverar hjärnan och forskning visar att skrivande för hand har effekt på våra läs-, skriv- och räknefärdigheter. Samtidigt som handskrift som metod påverkar inlärning, koncentration och uppmärksamhet bidrar den också till att stärka självkänsla, självförtroende och motivation till lärande. Själv kan jag relatera till mina lärarstudier där de egna anteckningarna, i olika färger och storlek, spelade en avgörande roll i inlärning och tentaplugg.

Att skriva för hand tidigt och som en del av den första språk-, läs- och skrivinlärningen är viktigt ur flera perspektiv – perspektiv som alla spelar en avgörande roll för barns och elevers lärande. Handens rörelser och dess koppling till hjärnan påverkar bland annat elevers förmåga att lära sig stava, att lägga saker på minnet och lära sig sålla, att utveckla reflektionsförmåga och att lära sig genom imitation. De flesta av dessa perspektiv har också visat sig vara ytterst viktiga för elevers framgång vid kunskapsinhämtning och studieteknik. Studier visar att vi aktiverar fler områden i hjärnan vid handskrivande än när vi trycker på tangenter. Vår egen handstil på ett papper verkar samtidigt engagera oss mer och vara bättre triggers för minnet. Forskaren Virginia Berninger, University of Washington förklarar att ”När det gäller konstruktionen av tankar och idéer finns det ett viktigt förhållande mellan hjärnan och handen. Att skriva för hand aktiverar stora områden i hjärnan som också är involverade i tanken, språket och minnesaktiviteten”. Professor Göran Lundborg, i sin tur, menar att ”Hjärnan är mer aktiv tillsammans med en penna. När pennan förs över ett papper handlar det inte bara om en finmotorisk aktivitet, utan också om ett inåtgående flöde av känselimpulser. Det finns flera studier som visar att det är sämre för minnet att ta föreläsningsanteckningar på dator än att skriva för hand.”

Att skriva för hand har visat sig vara en av förutsättningarna för att lära sig stava. Forskare menar att vi med hjälp av handens rörelser utvecklar vår minnesbild av bokstävers utseende och ordens stavning. Handrörelsen skapar minnesspår i hjärnan som möjliggör igenkänning av bokstäverna. Då vi i stället skriver med tangenter uteblir just den organiserade, grafiska och fysiska rörelse som skapar dessa. Att skriva för hand medför att mer komplexa neurologiska funktioner aktiveras. Vid skrivstil aktiveras t ex grundläggande områden i nervsystemet som ligger till grund för och spelar en avgörande roll för allt lärande. Skrivstilen skapar inte bara länkar mellan bokstäver utan också länkar mellan tankar, vilket i nästa steg ökar den logiska och kreativa förmågan hos individen.

Enligt tidningen Lärarens granskning menar 95% av lärarna att det är av vikt att eleverna kan skriva för hand, samtidigt uppger ca 20% av dem att eleverna aldrig gör det.

I en debattartikel i SvD uttrycker Barbro Westlund att elever i en framgångsrik läs- och skrivundervisning tidigt behöver ges möjlighet att utveckla en god bokstavskännedom och ett gott ordförråd. I artikeln synliggör hon ljudmetoden, phonics, som en metod där formandet av bokstäver och att skriva för hand är viktiga delar för just detta samt för elevers språk-, läs- och skrivutveckling i sin helhet. Ljudmetoden gynnar alla elever men särskilt de som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter menar hon. Metodens styrka ligger i dess strukturerade och stegvisa vägledning där eleverna successivt tar ansvar för lärandet och läsandet.

Frågorna vi då behöver ställa oss blir: Hur säkerställer vi att, och lär mer om hur, handskriften som har en viktig men ofta förbisedd roll i en strukturerad läs- och skrivundervisning för nybörjare, också blir en självklar del av densamma? Och kanske i skolan generellt – parallellt med ett utvecklande av ett kvalitativt digitalt skrivande? Kan ett mer medvetet användande av just ljudmetoden också vara en del i att utmana och utveckla den första språk-, läs- och skrivundervisningen i svensk grundskola? Hur kan vi nå högre resultat för de enskilda eleverna men också en progression i den svenska skolans språk-, läs- och skrivundervisning?

Barn som pratar engelska i förskolan del 4 – Diskussion och slutsatser

Förskolan har genom läroplanens dubbla språkliga uppdrag ett explicit ansvar att stödja, stimulera och utveckla både barns svenska språk och deras modersmål. Men det är ibland svårt att kategorisera språk som modersmål, förstaspråk, andraspråk, tredjespråk o.s.v. Barnen som deltar i studien har andra modersmål, enligt den traditionella definitionen av ordet, men deras föräldrar berättar att de lärt sig engelskan från mycket tidig ålder i hemmet i interaktion med skärmar. Det är därför en utmaning att förstå och kategorisera användandet av engelska utifrån traditionella definitioner av flerspråkighet. Flerspråkighet är inte heller ett allt eller inget förhållande, eller en linjär process, och vilket språk som är starkast kan variera över tid. Men eftersom all språkutveckling kräver tid behöver vi säkerställa att barn har tillräckligt med tid att utveckla svenskan och sitt/sina modersmål. Om användandet av engelska upptar stora delar av barnens vistelsetid i förskolan kan ovanstående bli svårt. Pedagoger behöver veta vilka språk som barnen använder i den fria leken, och ge språkligt stöd för att locka barn till lustfylld lek och interaktion på svenska.

Trots att samtliga förskolors undervisningsspråk är svenska så finns det stora skillnader mellan det mono- och det mångkulturella området avseende förskolornas språkmiljöer. Barnen i de monokulturella förskolorna använder huvudsakligen svenska i alla aktiviteter, inklusive den fria leken, och använder engelska ord och uttryck enbart som en krydda eller dekoration av det svenska uttrycket. I de mångkulturella förskolorna används både svenska och engelska som lingua francas i fri lek, beroende på vilka barn som leker tillsammans för stunden. Det är möjligt att de (redan) flerspråkiga barnen i det mångkulturella området är mer benägna att använda och lära sig ytterligare ett språk, eftersom de redan är i en pågående flerspråkig utveckling och dessutom har fler flerspråkiga förebilder än vad barnen i det monokulturella området har. Det är också möjligt att förskolornas språkmiljöer i sig bidrar till fenomenet. I de mångkulturella förskolorna saknas barn som har svenska som förstaspråk vilket kan påverka hur användbar svenskan är i praktiken, men också hur svenskans status uppfattas i ett bredare samhällsperspektiv. Ett språk är ju endast gångbart i mötet med andra talare av språket ifråga. Barnen i det monokulturella området kan både förstå och göra sig förstådda på svenska, vilket inte alltid är fallet i det mångspråkiga området.

Många studier visar att kamratgruppen utgör en resurs för barn som lär sig utbildningsspråket som L2. Men en sådan effekt förutsätter att det finns barn som är infödda talare av svenska i gruppen, vilket alltså inte är fallet i de mångkulturella förskolorna i studien. Det är ändå tydligt att kamratgruppen är en tillgång i språklärandet, men en sådan kamrateffekt gäller istället engelska som alternativt språk. Access till leken är en nyckelfaktor i sammanhanget, eftersom sådan access möjliggör ett slags informell språkundervisning från jämnåriga lekmannalärare.

Barnen i studien är fria att välja och mixa språk som de vill vilket ger dem en viktig roll i att skapa språkpolicys i förskolans praktik. Sådana lokala språkpolicys gynnar barnens utveckling av engelska, och missgynnar utvecklingen av svenskan eftersom språklig exponering och möjligheter att praktisera språk är framgångsfaktorer i språkinlärning. De flerspråkiga barnen i studien uppvisar stark agens, som aktiva i skapandet av flerspråkiga praktiker, när de lägger till ett nytt språk till sina redan flerspråkiga repertoarer. De är uppmärksamma och lyhörda för varandras kommunikativa behov, och visar vilja och intresse av att lära ut engelska och att lära engelska av varandra. Mer erfarna och kompetenta talare av engelska erbjuder hjälp till mindre kompetenta talare. Barn bidrar således aktivt till varandras flerspråkiga utveckling, men sådan aktivitet ses inte vad gäller barns modersmål. I vissa av de flerspråkiga barnens lokala språkpolicys noteras också ett motstånd mot svenskan, exempelvis när barnen kodväxlar tillbaka till engelska efter att de tilltalats på svenska, när de håller fast vid engelska efter tillsägelser från lärare, och när de exkluderar kamrater som använder svenska från leken.

Studiens fynd bekräftar att barn är kapabla att stå emot och förhandla kulturella och språkliga normer, och att motivation är en nyckelfaktor i språkinlärning. I förskolans hantering av det nya språkliga landskap som barns engelska språkval skapat, blir det oerhört viktigt att väcka barnens motivation att lära sig svenska. Dessutom visar studier från skolkontexter att lärares språkförbud eller språkföreskrifter är fruktlösa, eftersom barn är kreativa i att kringgå sådana. Det är helt enkelt svårt att kontrollera och styra barns flerspråkighet. Men faktum kvarstår. Lärarna i det mångkulturella området behöver erbjuda en högkvalitativ språkundervisning på svenska för att barnen ska hinna lära sig det i tillräcklig omfattning före skolstart, men de behöver också balansera språkundervisningsuppdraget med barns autonomi och rätt att välja och tala alla sina språk. Eftersom engelska är ett globalt språk är dessa barn medlemmar i en större språkgemenskap som sträcker sig långt utanför förskolans väggar. Utan vetskap om att den aktuella förskoleförvaltningen valt ”Vi utbildar världsmedborgare” som sin vision, så har dessa barn på egen hand tagit steg i en sådan riktning.

Barn som pratar engelska i förskolan, del 3. Sammanfattning av resultat

Studien genomfördes på totalt åtta olika förskoleavdelningar. Fyra av dessa ligger i monokulturella områden med hög socioekonomisk status, där majoriteten av barnen pratar svenska hemma. De övriga fyra avdelningarna ligger i mångkulturella, segregerade och socio-ekonomiskt utsatta områden.

Barn som använder engelska uttryck

Exempel 1:
På samtliga av de monokulturella förskoleavdelningarna, och på en av de mångkulturella, visade barnen tydliga influsenser av engelska. De använde engelska ord och uttryck, t.ex. ’oh my god’, ’oh my goodness’, ’oh yes’, ’oh backfire’, ’food-time’ och liknande.
Engelska uttryck användes i leken som ett sätt att förhöja stämning eller accentuera konkreta händelser. När något roligt har hänt kan ett uttryck som ’oh my goodness’ avsluta ett hjärtligt skratt, och när man kastar en leksak högt upp i luften kan uttrycket ’oh backfire’ förhöja den dramatiska effekten av kastet. Eftersom de engelska uttrycken här uttrycktes i väldigt konkreta sammanhang, kunde barn som eventuellt inte förstår engelska troligtvis förstå innebörden av uttrycken ändå. Det fanns stöd för förståelsen i de händelser som ger upphov till uttrycken.

I detta sammanhang är det viktigt att säga att det faktiskt inte finns en skarp gräns mellan vad som är engelska och vad som är svenska. Uttrycket ’oh yes’ till exempel är ursprungligen engelskt men är idag ett vanligt inslag i många svenskars språkande, och det är tveksamt om det är att betrakta som ett främmande språk idag. Ord såsom ’backfire’ och ‘food-time’ är å andra sidan mindre vanliga inslag i svenska språket, och utgör därför tydligare exempel på att barnen faktiskt kodväxlar mellan svenska och engelska.

Användning av engelska som en social strategi

I tre av de åtta studerade förskoleavdelningarna användes engelska mer frekvent och i större utsträckning, trots att ingen av deltagarna (och inte heller pedagogerna på avdelningen) hade engelska som modersmål. Vissa av barnen talade engelska med en relativt hög behärskning och använde konsekvent engelska i leken. Engelskan användes på dessa avdelningar för att skapa gemenskap och kamratskap. Affilierande uttryck som bro’ och dude var till exempel vanliga inslag. Barnen använde också engelska för att positionera sig i de sociala hierarkierna i gruppen.

Exempel 2:
Willy och Hodar småpratar under lunchen medan deras lärare bär undan disken. Willy har beskrivit vilka barn som kan bära varandra, men Hodar håller inte med Willy och kommer därför med upprepade invändningar. Som ett sätt att återta kontroll i samtalet yttrar Willy med en hånfull ton; ”Hur gammal är du, five year or what?”.
Att ifrågasätta ett annat barns ålder är en dokumenterad strategi som barn använder sig av, men att dessutom kodväxla och ifrågasätta åldern på ett språk som kompisen inte känner till, blir ytterligare ett sätt att signalera överlägsenhet. Alla barn kan inte prata engelska, så engelska blir därför ett uttryck för kunskap. Att Willy anpassar sitt språkval för att nå sina sociala syften visar på stark agens.

Exempel 3:
I en annan lunchsituation äter sex barn lunch tillsammans med sin lärare. Samtalet förs på svenska tills en flicka börjar ramsa rytmiskt och repetitivt på engelska: ”Oh my God my chicken nuggets, oh my God my chicken nuggets…” En pojke som sitter bredvid henne, och som inte hörts prata engelska på förskolan tidigare tittar på flickan och börjar omedelbart härma hennes ramsa. Flickan uppmuntrar honom genom full uppmärksamhet, blickkontakt och varma leenden.
I detta exempel är det tydligt att barnen lär engelska av varandra. De uppvisar stark agens genom att själva välja vilka språk de talar, med vem, och i vilka situationer. Läraren som är den enda i sällskapet som är infödd talare av svenska är här upptagen med att samtala med ett annat barn, men i frånvaro av hennes uppmärksamhet ger barnen varandra motsvarande uppmärksamhet och bekräftelse.

Exempel 4:
Fyra barn leker affär. Ali som leder leken använder svenska när han konverserar med två yngre flickor som inte kan engelska, medan all interaktion med den jämnåriga killkompisen Abbe sker på engelska. De två pojkarna leker ofta tillsammans och använder då konsekvent engelska. Under leken orienterar Ali sig mot två olika språkpolicys; förskolans svenska språkpolicy i samtalet med flickorna, och den engelska språkpolicy som han och Abbe riktar sig mot. Dessa båda språkpolicys samexisterar och Ali kodväxlar mellan svenska och engelska beroende på vem han talar med. Även detta exempel visar på agens på så vis att Ali aktivt väljer språk, anpassar sitt språk till kompisarna, och orkestrerar och leder språkanvändningen i leken.

Barns engelska språkpolicy

På två av de mångkulturella förskolorna finns barn som konsekvent använder engelska under den fria leken. Dessa barn talar engelska flytande och kan använda engelska på ett pragmatiskt raffinerat sätt, bland annat för makt och för social positionering. De lär sig också engelska av varandra.  

Exempel 5:
Ali och Abbe leker med bilar tillsammans och använder konsekvent engelska i leken. Leroy går fram till pojkarna och tilltalar dem på svenska. Han visar en bil och säger titta här. Efter en kort paus kodväxlar Ali till svenska och frågar Leroy om bilen är hans. Leroy bekräftar detta. Ali lägger då undan sina bilar, kodväxlar tillbaka till engelska och säger ”come on” till Abbe. Ali och Abbe lämnar scenen och Leroy står ensam kvar vid bilarna.
Ali förhåller sig återigen (se exempel 4) till två samexisterande språkpolicys och anpassar sig när Leroy talar svenska med honom. (Leroy orienterar sig mot förskolans lingua franca – svenska.) Men Alis kodväxling tillbaka till engelska sker i ett exkluderande syfte. Det är också värt att notera att både Ali och Abbe har albanska som modersmål, men att de enbart använder svenska när de talar med varandra på förskolan. Exemplet visar hur Leroy söker access till Ali och Abbes lek, men eftersom han använder svenska skiljer han ut sig från deras språkliga gemenskap och blir då heller inte accepterad i leken. Exkluderingen av Leroy kan också stärka Ali och Abbes gemenskap genom att de ju är de inkluderade parterna. De har valt engelska som sitt lingua franca vilket skapar exklusivitet eftersom många kamrater inte talar engelska. På så sätt fungerar engelskan som ett hemligt lekspråk som ger pojkarna ett privat interaktionsutrymme. De lämnar leken bakom sig och försvarar alltså inte sin pågående lek i någon större utsträckning, men däremot försvarar de sin privata språkliga gemenskap.

Exempel 6:
Ali och Abbe leker med lego och Bilal betraktar leken. Han har precis visat pojkarna en pinne och frågat dem på svenska ”Vad är det?”. Varken Ali eller Abbe tog då någon notis om Bilal. Nu upprepar han procedure och håller fram pinnen igen, men gör ett försök att tala engelska. Han gör en “crossing”-manöver och frågar på mixad engelska och svenska “What e this?”. Strategin är framgångsrik eftersom Abbe nu svarar honom på engelska “This is a stick”. Bilal håller genast fram ett träd och upprepar den mixade frasen igen: “What e this?”. Abbe svarar genast “This is a tree”. Ali visar acceptans av Bilal som en ratificerad deltagare i leken genom att konstatera ”Now we have two trees”.

Bilal visar stark agens när han väljer en ny strategi trots de misslyckade försöken att komma in i samtalet. Han orienterar sig mot Ali och Abbes språkpolicy, och visar samtidigt sin egen vilja att lära sig engelska genom att fråga vad de olika sakerna heter. Detta är en elegant access-strategi och Bilal verkar förstå att engelska inte bara är ett språkval för Ali och Abbe, utan i praktiken utgör deras språkpolicy och är ett villkor för att få access till deras lek (jämför exempel 5 där Leroy inte får access när han pratar svenska).

Sammanfattning

Exemplen ovan visar på hur barn kan använda engelska som social strategi. Barnen är tydligt influerade av engelska språket, vilket används för att accentuera olika lekhändelser, för att visa känslor och inställningar eller för social positionering. Dessutom är det tydligt att barnen lär engelska av varandra, och att de är agenter som själva avgör vilka språk de talar, med vem och i vilka situationer. Det är också tydligt att kamrateffekter i språkandet omfattar engelskan – barn influerar, imiterar och lär sig engelska av varandra i lek och samtal, vilket också verkar vara processer som stärker deras gemenskap. De kan utveckla och orientera sig mot egna lokala språkpolicys, och skapa språkliga allianser tillsammans.

I nästa inlägg kommer vi in på diskussionen och slutsatserna i studien. Vi hörs snart!

Barn som pratar engelska i förskolan, del 2. Kortfattad teoretisk bakgrund.

Detta inlägg är en fortsättning på förra inlägget som du hittar här. Artikeln som inlägget baseras på finns på följande länk: https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/multi-2022-0062/html

Barns flerspråkighet i förskolan

Varför behöver vi lära oss mer om barns språkval och användande av olika språk i förskolan?

Vi vet att exponering för och möjlighet att använda språket/n man ska lära sig är avgörande faktorer för att barn ska lyckas i språktillägnandet, oavsett hur många språk det är som ska läras in. För barn med annan språklig bakgrund är förskolan ibland den enda arenan där det finns möjlighet att möta och lära sig det svenska språket. Eftersom barns språkutveckling är både en socio-kulturell och en spatio-temporal (rum och tid) process där barns formerande och deltagande i språkliga gemenskaper är central, betyder det att barns deltagande i språkliga gemenskaper i förskolan påverkar vilka språk de lär sig, när och var de lär dem, och i vilken utsträckning. Detta är viktigt att känna till för alla oss som arbetar i förskolan – eftersom barns egna val av kamrater, lekar och språkliga gemenskaper därmed kan påverka deras möjligheter att lära sig såväl svenskan som modersmålet/n och eventuellt andra ”alternativa” språk (som exempelvis engelska i detta fall). I detta sammanhang är det viktigt att betona att vi som arbetar i förskolan varken kan eller bör styra barns språkval. Det finns en del studier som visar att det är tämligen fruktlöst, eftersom barn ofta följer de vuxnas språkpolicys och språkpraktiker när de vuxna är närvarande, men omförhandlar, trotsar eller omformar dessa policys i vuxnas frånvaro.

Barn som är nybörjare i svenska språket får ibland marginaliserade positioner i kamratgruppen just på grund av att de ännu inte behärskar språket så väl. De behöver då vuxenstöd för att få access (tillträde) till lek där svenska språket används. En annan viktig sak att känna till i sammanhanget är att barn ofta skyddar sin pågående lek från inkräktare. När sådana inkräktare utestängs innebär det samtidigt att gemenskap, samförstånd och vänskap markeras mellan de inkluderade parterna.

Barns motivation och språkval

Motivation är en viktig faktor i all språkinlärning, och barns öppenhet och vilja att lära ett nytt språk påverkar hur barnet lär sig det. Barn är alltså inte passive mottagare av språk, utan aktiva och strategiska i förhållande till sin egen språkliga socialisationsprocess, och skapar egna språkpraktiker och språkpolicys. Barns (flerspråkiga) agens kan till exempel handla om att de är kapabla att agera självständigt genom kommunikativa handlingar, att göra sin röst hörd och att ta initiativ och påverka sin situation. De kan repetera andras yttranden, pröva nya språk och uttryck i dialog med sig själva och ta en ledande roll eller försöka styra andras interaktion.

I en globaliserad värld där nästan alla barn växer upp mer eller mindre flerspråkigt, fattar barn också beslut kring vilka språk de använder i olika situationer, och med vem/vilka de talar det. Resultaten av en flerspråkig undervisning beror inte heller enbart på läraren eller undervisningen, utan påverkas också av politiska strukturer och processer av kulturellt identitetsskapande. På samhällsnivå kan minoritetsspråk ha svårt att konkurrera med språk som har högre status, och dimensioner av makt och status kan även påverka individers språkval. Det finns olika teorier kring vad som påverkar individers språkval, där exempelvis graden av behärskning lyfts fram som en tänkbar förklaring, men även att språkval kan vara socialt och strategiskt motiverade till exempel i syfte att exkludera deltagare från pågående interaktion.

Kodväxling, Code-mixing och crossing

Kodväxling är troligtvis den vanligaste termen som forskare använder för att beskriva hur flerspråkiga individer växlar mellan sina språk under samtal. Kodväxling uppstår när koderna (språken) är grammatiskt och regelbundet uppställda i förhållande till varandra. Kodväxling kan användas som social markör i interaktion, exempelvis genom att signalera närhet och följsamhet eller distans. Kodväxling kan också visa på motstånd och användas för att exkludera andra från lek.

Barn kan rikta sin uppmärksamhet mot – och anpassa sig till – andras språkliga förmågor, till exempel genom att ge stöd till kamrater med bristande eller annan språklig kompetens. De följer ofta föregående talares språkval, och kan använda egna icke-verbala resurser för att stötta kamraters språkförståelse. Kodväxling är i praktiken en social resurs i lek och interaktion, och karaktäriseras av att en individ växlar mellan språk som används i sociala eller etniska grupper som hen vanligtvis tillhör. I relation till detta så används termen ”crossing” när en individ växlar mellan språk som används i sociala eller etniska grupper som hen vanligtvis INTE tillhör. I praktiken är det dock inte alltid så lätt att skilja på dessa begrepp eftersom det inte alltid finns en skarp gräns mellan grupper man tillhör och grupper man står utanför.

I nästa inlägg kommer resultaten från studien presenteras i kortfattad form. Häng med!

Barn som pratar engelska i förskolan, del 1.

De senaste åren har det rapporterats från förskolor runtom i Sverige att somliga barn i förskolan väljer att prata engelska istället för svenska – ett fenomen som verkar vara särskilt vanligt i mångkulturella segregerade och/eller utsatta områden. Snart kommer den första artikeln av fyra i mitt kommande avhandlingsarbete publiceras (open access) i tidsskriften Multilingua – Journal of Cross-Cultural and Interlanguage Communication. Artikeln handlar om precis detta fenomen och heter Children’s use of English as lingua franca in Swedish preschools.

I artikeln beskriver jag och mina medförfattare Polly Björk-Willén, Katarina Haraldsson och Kristina Hansson (i författarordning) en studie vars syfte var att studera hur engelskan används i förskolor med varierande andel flerspråkiga barn. Artikeln handlar alltså om vilken funktion engelskan fyller i barns lek och interaktion. Studien är videoetnografisk och består av videoinspelningar från fem förskolor i både monokulturella och mångkulturella områden. Analyserna bygger på Conversation Analysis.

En kort beskrivning av artikelns resultat är följande: Analyserna visar att många barn är influerade av det engelska språket i båda det mono- och det mångkulturella området, men i mycket större utsträckning i det mångkulturella området. De deltagande barnen exponeras för och talar engelska i varierande utsträckning. Barnen lär sig engelska av och med varandra, och talar engelska i en rad olika pragmatiska syften. Dessa är exempelvis att positionera sig i förskolegruppens sociala hierarkier, att skapa mening inom ramen för den gemensamma kamratkulturen, och i syfte att utesluta ”inkräktare” från leken (Inkräktare i denna bemärkelsen = kamrater man inte vill leka med). Engelska språket används också i affilierande syfte, för att markera allianser och vänskap, och ibland som ett hemligt lekspråk vänner emellan.

Valda delar av artikeln kommer att publiceras här – i ett mera lättillgängligt format och på svenska – i några inlägg framöver. Samtliga referenser finns i originalartikeln, länk kommer så fort artikeln kommer ut. Häng med om du är intresserad!

Tillägg: Artikeln är nu publicerad och finns på följande länk: https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/multi-2022-0062/html

Tillägg: Jag har den senaste tiden fått många frågor kring var, när och hur barnen i min studie lärt sig engelska. Eftersom fokus för min avhandling är förskolans språkmiljö har jag inte studerat dito i hemmen, men de föräldrar jag pratat med menar att barnen lärt sig engelska genom att använda olika typer av media; Youtube, online-spel, musik m.m.

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska

DEL 6. Språkanalys och pedagogiskt upplägg av boken Var är alla BARNEN på förskolan Valen?!

Detta inlägg är en fortsättning från fem tidigare inlägg.

Här ska vi kika närmare på boken Var är alla barnen på förskolan Valen?! av Emma Virke och Per Gustavsson (2021). I boken får vi följa med till förskolan Valen där personalen är själva en dag eftersom alla barn är sjuka eller har råkat ut för olika saker. Boken är på rim och beskriver många olika anledningar till att man ibland måste stanna hemma från förskolan.

OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.

Referenser

Virke, E. & Gustavsson, P. (2021) Var är alla BARNEN på förskolan Valen?! Stockholm: Lilla Piratförlaget.

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska

DEL 5. Språkanalys och pedagogiskt upplägg av boken En bok

Detta inlägg är en fortsättning från fyra tidigare inlägg. Här ska vi titta på En bok av Hervé Tullet (2010).

Uppslag med texten: ”Jättebra. Tryck nu fem gånger på den gula… Bra gjort! Gnugga nu på den gula pricken till höger…”

OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.

Referenser

Tullet, H. (2010) En bok. Alfabeta.

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska

DEL 4. Språkanalys och pedagogiskt upplägg av boken Promenad

Detta inlägg är en fortsättning från tre tidigare inlägg. Här ska vi kika närmare på boken Promenad av Lotta Olsson och Maria Jönsson (Bonnier Carlsen, 2013).

Denna bok innehåller rim, och många tillfällen att kategorisera ord eftersom de olika karaktärerna är specialiserade på olika saker. Sop-Gunilla har till exempel sopor, skrot, skräp, lump och lort. Andra relaterade ord på uppslaget om Sop-Gunilla är spara, återvinna och återvinning.

OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.

Referenser

Olsson, L. & Jönsson, M. (2013) Promenad, Bonnier Carlsen.

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska

DEL 3 – Från språkanalys till pedagogiskt upplägg.

Detta inlägg är en fortsättning från två tidigare inlägg där vi fokuserade på språkliga strukturer som brukar vara svåra för andraspråksinlärare av svenska, samt analyser av språkligt innehåll i barnböcker.

I föregående inlägg tittade vi på några böcker där ordförråd, verb + partikel och prepositioner är ett möjligt språkligt innehåll att fokusera på. Men det finns såklart många böcker där det inte är lika lätt att fånga det språkliga innehållet. Och i listan över språkliga strukturer som är utmanande för barn som lär svenska som andraspråk finns det också många språkliga strukturer som är knepigare att förstå sig på. Dels är det faktiskt ovant för många av oss att tänka i grammatiska termer, och det kan också vara svårt att se hur vi ska kunna erbjuda barnen möjligheter att möta dessa språkliga strukturer på ett strukturerat sätt. Men genom att göra enkla analyser av det språkliga innehållet i böckerna som vi ändå läser för barnen varje dag eller vecka, så kan börja få syn på vilka rika möjligheter till språkinlärning som böckerna faktiskt erbjuder, på ett nytt sätt. Utifrån detta kan vi sedan skapa pedagogiska upplägg som erbjuder barnen möjlighet att interagera och använda språket i boken.

Börja med att läsa boken du vill analysera flera gånger. Fundera kring vilket språk som används i boken. Ta hjälp av listan med språk och strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska från del 1 i denna inläggsserie. Innehåller boken ett ämnesordförråd? En återkommande fras eller grammatisk struktur? Frågor? Verbtempus i form av perfekt eller pluskvamperfekt? Finns där kanske många negationer?

Det sistnämnda förekommer i stor mängd i boken Ellen av Katarina Kruusval. Språket är repetitivt och innehåller fraser såsom ”Ellen vill inte ha… (det röda hårbandet/de svarta skorna/det blommiga linnet), men det kanske… (nallen/kaninen/elefanten vill)” o.s.v. I denna bok finns också många kongruensböjningar.

När den språkliga analysen är klar kan du börja fundera på hur du vill tillgängliggöra det språkliga innehållet… Vad vill du göra med barnen innan, under och efter läsningen för att barnen ska få möjlighet att förstå och själva använda språket?

Nedan ser du en enkel analys av språket och en planering för att skapa lek och interaktion kring det språkliga innehållet i exempelboken Ellen.

OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.

Referenser

Kruusval, C. (u.å). Ellen. Stockholm: Rabén & Sjögren